Планета школ

На конкурс статей пришел новый материал:

Проверка и оценка знаний, умений и навыков учащихся является важным структурным компонентом процесса обучения. Новые социальные требования к системе российского образования диктуют необходимость ее модернизации. В этой связи, виды оценивания учащихся претерпевают существенные изменения в структурном и методологическом компоненте.

Говоря о современных тенденциях изменения видов оценивания, нам необходимо рассмотреть историю вопроса наиболее популярного из них — экзамена.

Понятие «экзамен» произошло от латинского слова «examen», и означал, в первую очередь, язычок, стрелку весов и только в переносном значении оценку или испытание. В настоящее время под этим понятием принято понимать наиболее распространенную оценку знаний человека. Отличительной чертой с момента появления этого понятия стала его краткосрочность и нерегулярность.

Первое упоминание о подобной форме оценки появилось в Китае, в период правления династии Хань (206 г. до н.э — 220 г. н.э.). Экзамены потребовались господствующему классу для отбора чиновников. В Древнем Египте они служили испытанием на готовность ко взрослой, достойной, самостоятельной жизни и проверяли силу духа, волю. В дальнейшем экзамены превратились в проверку интеллектуального потенциала и результатов обученосного тренажа.

В Европе же, экзамены, более приближенные к современной форме, возникли в средневековых университетах при испытании на должности бакалавра и магистра. Например, по данным Лейпцигского университета, в 15-начале 16 века из 100 человек, записавшихся на слушание лекций, через два года экзамен держало 30 человек, а к выпускному экзамену явилось всего 6 человек. Как мы видим, сложность экзаменов тех времён не поддаётся сомнению, ведь за всё время обучения отсеялось 94 процента слушателей.

Экзамен в России как форма аттестации учащихся учебных заведений использовалась и еще во времена петровских преобразований. Получившая наибольшее развитие в XIX веке, подобная система оценки вызвала в начале XX века резкий протест со стороны ряда педагогов, указывавших на то, что она приучает к механической зубрёжке в ущерб пониманию и активности учащегося, что в ней много зависит от случайности и результаты не всегда являются действительными.

После Октябрьской революции 1917 года экзамены были отменены. Однако недостаток систематических знаний у оканчивающих школу заставил восстановить систему периодической проверки знаний учащихся в СССР. До 1956-57 учебного года аттестационная система общеобразовательной школы строилась на сочетании переводных экзаменов с выпускными экзаменами, где проверялись знания за ряд лет или за весь курс обучения. Распад СССР и последующие за этим реформы внесли изменения в систему образования в Российской Федерации.

Единый государственный экзамен (ЕГЭ) как современная форма оценки знаний учащихся был введен на территории России в отдельных районах сравнительно недавно. В 2007 году Государственной Думой был принят Федеральный Закон об использовании ЕГЭ на всей территории России.

ЕГЭ на данный момент является одним из механизмов функционирования общероссийской системы оценки качества образования (ОСОКО), создание которой согласно решению Государственного Совета Российской Федерации в марте 2006 года входит в число ключевых направлений образовательной политики в стране.

Таким образом, первое десятилетие XXI века ознаменовалось переходом к стандартным видам выпускного экзамена. В России, как упомянуто ранее, используется Единый Государственный Экзамен. В европейских странах, таких как Чехия, Франция, Англия, Германия выпускники сдают экзамен на аттестат зрелости. По большей части в структуре экзаменов используется форма тестирования, как самая приемлемая и объективная.

Есть страны, где экзамены проводятся по единым для всех регионов материалам (17 стран); осуществляется частичная централизация в некоторых регионах по рекомендации министерства образования, но они разрабатываются в ОУ или возможно сочетание двух частей экзамена — централизованного и школьного, вузовского уровня (в девяти странах); допускается смешанная централизация: один экзамен (обычно школьный) проводится централизованно, а другой нет (в семи странах); отсутствие централизации наблюдается в семи странах.

Наиболее распространенной моделью является сдача одного единого экзамена, результаты которого могут использовать и в школе и в вузе.

Форма проведения экзамена, типы заданий разнообразны: письменные экзамены в восемнадцати странах, сочетание письменных и устных в пятнадцати, письменные с дополнительными альтернативными заданиями и вопросами практико-ориентированного характера. Также различается и организация экзамена. В  Англии и США экзамены проводятся независимыми организациями, в них участвуют все желающие поступить в университет. Во Франции и Германии экзамены сдаются в школе, являясь неотъемлемой частью среднего образования. В Японии первый тур экзаменов проводится государственным центром при Министерстве образования, а второй — самими университетами.

Существенное различие имеет и форма самого экзамена: время на его проведение, возможность выбора предложенных вариантов или вопросов, а также тип самих вопросов. Время, отведенное на сдачу, различно в рассматриваемых странах: к примеру, от 9 ч в Англии до 1 ч 30 мин в США. Это иллюстрирует и различие требований к объему материала, овладение которым нужно продемонстрировать на экзамене. Кроме того, более продолжительный экзамен требует большей дисциплины и концентрации внимания в течение длительного времени.

Наиболее отличительной особенностью представленных экзаменов, в основном европейских, является ориентация содержания проверки не на воспроизведение знаний, а на их применение в новой ситуации, на объяснение теоретического и практического материала, планирование и проведение научных экспериментов.

Рассматривая различные формы экзаменов, можно отметить тенденцию к единению, стандартизации формата проведения итоговой аттестации школьников. В связи с этим в мире возникает немало споров по поводу правильности используемых форм, действительно ли подобным образом проверяется необходимый пласт знаний для окончания средней школы. В последнее время, к спорным вопросам добавилась еще одна форма — тестирование. Достигнув мировых масштабов, по мнению американских психологов и педагогов, это ещё больше обострило проблему влияния результатов тестирования на социальные, психологические и экономические последствия формирования жизненной траектории личности. Тесты, применяемые для решения о приёме в вузы, на престижную работу и для решения других жизненно важных вопросов получили название в США «high-stakes tests».

Хотя в России нет словосочетания, похожего по смыслу на американскую интерпретацию «high-stakes examinations», однако сама проблема влияния ЕГЭ на уровень образования и последующую жизнь молодежи есть.

В России эта проблема приобрела характер ещё более значимой, общественной проблемы, в связи с попыткой увязать ЕГЭ с политикой гипертрофированной коммерциализации образования.

Отрицательные последствия «high-stakes examinations» и «high-stakes tests» уже освещены достаточно широко в мировой литературе. В 70-х годах и более поздние упоминания о подобных проблемах в образовании освещены в российских и зарубежных периодических изданиях. В связи с расширением масштабов оценивания испытуемых в XXI веке и отставанием в разработке качественных тестов для приёма в вузы, отрицательные последствия приобрели негативно значимый характер для образовательной деятельности во всём мире.

Библиография:

1. Ершов А.Г. Оценка образовательных достижений в рамках национальных экзаменов//Материалы и тезисы докладов международной конференции 13-15 дек. 2004 года, Москва «Уникум-центр», 2005г. 279с.
2. 2. Ковалева Г.С. Особенности национальных экзаменов в ряде стран мира centeroko.ru

3. 3. Кривошеев В.Ф. Проблемы и перспективы ЕГЭ с учетом зарубежного опыта//Образовательная политика// № 10 2007, с.29-33